Magyar tudomány.

     PhD, egyetemi adjunktus, Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Pedagógiatörténeti Tanszék
     kopp.erika(kukac)ppk.elte.hu
 

 
A kálvinizmus magyar oktatásügyre gyakorolt hatását több oldalról is megközelíthetjük: vizsgálható az iskolarendszerre, a tananyagra, az iskolák belső életére és az alkalmazott módszerekre kifejtett hatása egyaránt, hiszen bármelyik területre tekintünk, számos olyan elemet jelölhetünk meg, mely a reformáció hatásához köthető. Ezért nem könnyű eldönteni, milyen szempontból közelítsünk a kérdéshez: a jelentős iskolák, neveléstörténeti szempontból nagy hatású gondolkodók hatását mutassuk be, vagy inkább azokat a pedagógiai megoldásokat foglaljuk össze, melyek a kálvinizmus befolyásához köthetőek – hiszen bármelyik megoldást választjuk, szükségszerű, hogy jelentős tényezőket figyelmen kívül hagyunk. Az alábbi tanulmány az utóbbi megközelítést követi: előbb röviden ismerteti a kálvinizmus magyar iskoláztatásra gyakorolt hatásával kapcsolatos eltérő álláspontokat, majd pedig összefoglalja azokat a jellegzetes sajátosságokat, melyeket a neveléstörténet egyértelműen a kálvinizmus megjelenéséhez köt.

Mielőtt rátérnénk az oktatásügyi változások ismertetésére, érdemes áttekintenünk azt az erőteret, melyben mindez megvalósult, hiszen az iskoláztatás alakulásának társadalmi feltételeit a katolikus és protestáns egyházak között folyó küzdelmek alapvetően meghatározták, sőt legtöbb esetben éppen az iskolák álltak annak középpontjában. E folyamat szakaszhatárait a következő törvények jelölik ki: a bécsi béke, illetve az 1608. évi vallási törvény, mely elvileg a protestáns egyházak közjogi alapjait teremtette meg, ezt azonban az erős, erőszakos ellenreformáció követte; az 1781. évi Türelmi Rendelet, mely, ugyan számos területen jogokat biztosított a reformátusoknak, éppen az iskolaügy terén nem járult hozzá az autonómiához, mivel az egész iskolarendszert állami felügyelet alá helyezte; ezt követően az 1791. évi 26. törvénycikk, mely az erőszakos ellenreformáció lezárásának, és a református oktatási autonómia megszületésének tekinthető; majd az 1848-as évi XX. törvénycikk, mely kimondta, hogy minden vallás egyenlő, illetve ennek megerősítései a kiegyezés után.

A küzdelmek hátterének egyik fő oka a magyar lakosság felekezeti sokszínűsége. (Gyáni – Kövér, 2006, 138–140.) A történelmi Magyarország ténylegesen többfelekezetű országnak tekinthető, és ez a korszak Európájában sajátossá tette helyzetét, hiszen a földrészen a modernizáció korára – a vallásháborúk és az ellenreformáció befejeződése után – többségében vallásilag homogén nemzetállamok jöttek létre, melyekben a nem az uralkodó felekezethez tartozók elenyésző kisebbséget képeztek. A sokfelekezetűség egyben etnikai sokszínűségként is jelentkezett, és a vallási hovatartozás az etnikai hovatartozással szorosan összekapcsolódott. (Nagy, 2000) Ez a helyzet az egyházak közti állandó küzdelemhez vezetett, hiszen a vallásháborúk lezárulása nem jelentette a felekezeti érdekütközések végét. A magyar református oktatás helyzetét különösen nehezítette a katolikus vallás államvallás jellege, összefonódása az államhatalommal (illetve a római katolikus udvarral), mely a katolikusokat az iskoláztatás területén is kedvezőbb pozícióba juttatta, és ezáltal a többi felekezetet – beleértve a reformátust is – állandó autonómiaküzdelmekre késztette. Az önálló iskolapolitika lehetőségét az 1791-es évi 26. számú autonómia-törvény teremtette meg: ez a törvény tette lehetővé a református egyháznak azt, hogy szabadon iskolákat alapítson, valamint tanügyi önkormányzatot kapott (újra), ami nagy előrelépés volt a megelőző helyzethez képest, hiszen addig a katolikus püspökök minden iskolára – így a református iskolákra is – kiterjedő felügyeleti joggal rendelkeztek. Az autonómia lehetőséget adott tehát arra, hogy a református iskolákban is megteremtsék azt a katolikusnál kevésbé hierarchizált, központosított oktatási rendszert, mely a református egyház egész szervezeti felépítését – ebből következően az oktatás irányítói és fenntartói rendszerét is – jellemezte. A református oktatásügy legfelső szerve ettől kezdve a konvent, mely az állami tanügyi intézkedéseket bármikor felülvizsgálhatta. Ez az intézkedés azonban nem jelentett teljes egyenjogúságot az oktatáspolitika területén, csupán az érdekérvényesítés lehetőségét teremtette meg. Azonban hangsúlyoznunk kell, hogy maga a felekezetek közötti folytonos küzdelem is hozzájárult ahhoz, hogy a magyar oktatásügyben az iskolai autonómia gondolata a felvilágosodás centralizáló szellemisége ellenére megmaradt.

A szuverenitás két szempontból is jelentős: egyrészt a katolikus iskolafelügyelettől történő függetlenedést jelenti, másrészt a református iskolák szervezeti felépítését kezdetektől meghatározó alapelv is volt. Már Kálvin Genfi Főiskoláját is a város tartotta fenn, és ez a helyi közösséggel kialakított szoros kapcsolat a református oktatásügy meghatározó jellegzetességévé vált. (Walt, 1984) A település és az iskola egybefonódása természetesen nem volt konfliktusoktól mentes, a református iskolák korai történetének meghatározó elemei voltak a diáklázadások és az iskolák városi önkormányzattal szembeni küzdelmei. A kutatások megegyeznek abban, hogy e sajátosság értékes bizonyítéka annak, hogy az iskolai érdekérvényesítés kezdetektől fogva a kollégiumok fontos jellegzetessége volt.

A neveléstörténeti megközelítéseket áttekintve megállapíthatjuk, hogy a hazai neveléstörténet-írás a reformáció – és ezen belül a kálvinizmus – teljes oktatási rendszerre tett hatásainak értelmezésében nem egységes. Az elemzések mindegyike hangsúlyozza, hogy a XVI. század elején megszülető reformációban az iskolaügy kezdetektől fogva központi szerepet kapott. E központi szerepet azonban a különböző elemzések más-más forrásnak tulajdonítják. A református iskolaüggyel foglalkozó kutatások egy része – főként a teológiai megalapozottságú munkák – ezt a reformáció emberképéből és nevelésfelfogásából eredeztetik (Dékány, 1987; Békési, 1986). A szűkebb értelemben vett neveléstörténeti munkák viszont általában funkcionalista megközelítést alkalmaznak, a reformáció iskolaügyi hatásainak értelmezésében meghatározó szerepet tulajdonítanak azoknak a polgárosodó, individualizálódó társadalomban megjelenő szükségleteknek, melyekre a reformáció az iskoláztatásban nagyobb tömegek számára lehetőséget nyújtó, demokratikusabb iskolarendszerrel reagált (Szebenyi, 2001).

Nem egységesek az elemzések abban a tekintetben sem, hogy milyen mértékű, illetve mennyire jelentős volt ez a hatás. A kálvinizmus és általában a reformáció a hívők feladatává, hitéleti kötelességévé teszi a Biblia olvasását, melynek feltétele az olvasás-tudás általános elterjedése: ehhez viszont iskolaalapításokra, az elemi ismereteket közvetítő iskolahálózat létrehozására volt szükség. A reformáció kezdetén az általános közoktatás természetesen még csak követendő cél volt, azonban kétségtelen, hogy a Luther által meghirdetett iskolai általános népoktatás követelménye, melyet a kálvinizmus is képviselt, egyfajta robbanást idézett elő az európai oktatásügy területén, az iskolák számának emelkedése által. Hangsúlyoznunk kell, hogy e folyamat értelmezésében nem csak a protestáns iskolák mennyiségi növekedését kell figyelembe vennünk, hanem a katolikus intézményekét is, mivel az ellenreformációs törekvések hatására alapított iskolák is e folyamat eredményei, tehát közvetve a reformáció hatásának is tulajdoníthatók. Ez a jelenség zajlott le a magyar területeken is, az itt történt iskolaalapítások sajátossága viszont, hogy – például a német területekkel ellentétben, ahol jelentős számban anyanyelvi kisiskolák jöttek létre – a reformáció hatására kezdetben nem anyanyelvi kisiskolákat, hanem triviális latin iskolákat alapítottak. Ennek az a magyarázata, hogy az iskolák alapításának célja a reformáció kezdetén a felekezeti elitképzés lehetőségének megteremtése volt, melynek ez az iskolatípus válhatott eszközévé.

A vonatkozó szakirodalom abban sem egységes, hogy a református iskolák alapítását, illetve működtetését neveléstörténeti szempontból jelentősnek tekinti-e. Az egyik lehetséges értelmezés ezeket az iskolákat csupán a városi plébániai iskolák folytatásának, református irányítás alatt történő fenntartásának tekinti. Emellett érvként szolgál, hogy az iskolák működésük kezdeti szakaszában a tananyagot, szervezeti felépítést és módszereket tekintve lényegében a reneszánsz időszakában kialakult humanista pedagógia elveit követik – ezekről a későbbiekben még részletesebben beszélünk –, pedagógiai újításokat nem vezetnek be. Ezért ez az értelmezés a református iskolákat az államalapítás kezdetén induló, a vallási nevelést célzó iskoláztatási törekvések folyamatába illesztve értelmezi, melybe jelentős változást a Ratio Educationis bevezetésével megjelenő központosító, az állami irányítás és felügyelet formájában megjelenő szekularizáló törekvések hoztak (például Mészáros, 1988). A másik lehetséges megközelítés viszont az iskolák számának a reformáció hatására bekövetkezett növekedését és ezáltal az oktatáshoz való hozzáférés lehetőségeinek bővülését hangsúlyozza, mely kiemelt jelentőséget kapott a Török Birodalom által elfoglalt részeken, mivel az e törekvésektől vezérelt intézmények léte a korábbi humanista központok működésének ellehetetlenülésével létrejövő kulturális összeomlásban a magyar és keresztény kultúra megőrzését is biztosította. Ez az értelmezés a reformáció, és ezen belül a kálvinizmus oktatásügyi jelentőségét a XVI. században megjelenő iskolaszám-növekedésben, illetve az iskolák megmaradásában látja. Emellett hangsúlyozza annak jelentőségét, hogy a felekezeti küzdelmek területévé váló iskola egyúttal az iskoláztatás, az iskolák működtetése jelentőségének növekedéséhez járult hozzá, mely az oktatásügy társadalmi-politikai szerepének növekedését okozta (például Szebenyi, 2001).

.   /    .